Antike und Abendland

Im Dickicht der falschen Identitäten: die alten Hellenen in deutschen Schulgeschichtsbüchern

Zur Besprechung für die Zeitschrift des Geschichtslehrerverbandes liegt eine Dissertation auf dem Tisch, die von der Darstellung der antiken griechischen Geschichte in neueren Schulgeschichtsbüchern handelt. Die Autorin scheint anzunehmen, daß tatsächlich vom frühen 19. Jahrhundert, als die alten Hellenen von Wolf und Humboldt zu Modellen geformt wurden, an denen sich der deutsche Geist bilden sollte, bis in den heutigen Geschichtsunterricht für Zwölfjährige eine gerade Linie führt, die auf den Namen Identitätsbildung hört. Diesen Optimismus bewundere ich.

Gleichwohl verschließt sie selbstverständlich nicht die Augen vor der Wirklichkeit: Die alten Griechen haben es zunehmend schwer im Geschichtsunterricht, selbst am Gymnasium. Ihre konkrete Gegenwarts- und Zukunftsrelevanz ist nachzuweisen, zweckfreie Bildung durch die Beschäftigung mit wertvollen Gegenständen hat ausgedient, und wer als Althistoriker dafür eintritt, auch künftig die alten Griechen zu behandeln, sieht sich von einem bekannten Geschichtsdidaktiker als „Epochenlobbyist“ beschimpft. (Allein schon für den Hinweis auf dieses Zitat hat sich die Lektüre gelohnt.) Historikern der NS-Zeit würde wohl kaum derartiges vorgeworfen werden. Auch nicht günstig für die alten Hellenen: Die Gegenstände werden zunehmend beliebig, verstärkt durch die neumodischen sog. Kompetenzen, die von Schülerinnen und Schülern erworben werden sollen, ohne daß gesagt wird, an welchen Gegenständen das am besten geschieht. Aber die Didaktiker haben es leicht: Wer von keiner Epoche wirklich Ahnung hat, kann einzelne leicht zur „Entrümpelung“ freigeben!

Aus der erwähnten Dissertation erfährt man viel Kluges über den Begriff der Identität und über „soziales Identitätsbewusstsein als Zielbestimmung historischen Lernens“. Die Verfasserin muß freilich einräumen, daß ganz unklar ist, ob und wie Schulbücher ein solches Bewußtsein überhaupt zu prägen vermögen. Wozu dann aber der Aufwand? Daß die griechische Antike im Geschichtsunterricht (immer noch) eine gewisse Rolle spielt, hat nach meinen Beobachtungen (leider!) kaum mehr etwas mit einem gründlichen Nachdenken über ihr orientierendes, gegenwartskritisches oder gar Identität stiftendes Potential zu tun, sondern mit Vorgaben (noch!) und Gewohnheit; außerdem lassen sich griechische Mythen und Olympische Spiel wenigstens halbwegs altersgerecht vermitteln.

Lieber läse man etwas über das problematische Genre Schulgeschichtsbuch, das für alle möglichen Arbeitsformen taugen soll, und über die Bedingungen des Entstehens eines solchen. Wenn dann im analytischen Hauptteil der Dissertation davon die Rede ist, dass auch neuere Bücher voll von problematischen Sachdarstellungen und ungeeigneten Visualisierungen sind, so trifft das zu, wird aber nicht ausreichend erklärt. Ich habe vor vielen Jahren einmal an einem Schulbuch für die Sekundarstufe I mitgearbeitet und dabei beobachten können, warum diese Werke so aussehen, wie sie aussehen – und das, obwohl wirklich alle Beteiligten ihr Bestes tun. Die Ursachen sind vielfältig. Mit ihren Merkkästen, Arbeitsfragen und Arbeitsblättern vermitteln Schulgeschichtsbücher den Eindruck, Geschichte sei ein Lerngegenstand wie die unregelmäßigen Verben oder die Mendelschen Vererbungsgesetze. Die Bücher sollen Orientierungswissen vermitteln, Begriffe erklären, Empathie ermöglichen, problemorientiertes Denken einüben, den Status von geschichtlichem Wissen und Urteilen verdeutlichen und den Lernenden mithilfe von Quellen in ganz kleinen Sandkästen die Arbeit des Historikers verdeutlichen. Sie sollen für viele verschiedene Arbeitsformen im Unterricht und zu Hause verwendbar sein. (Die Praxis ist ganz uneinheitlich: Das Buch dienst als Grundlage des Unterrichts, Hilfsmittel zur Vorbereitung, Repetitorium zur Wiederholung; es wird kontinuierlich benutzt oder als Steinbruch. Letzteres macht z.B. alle Bemühungen um rote Fäden, um Querverweise und immanente Wiederholung zunichte.) Obwohl Verlage und Autoren viel Aufwand und Mühe in die Entwicklung neuer Bücher stecken, sind diese sprichwörtlichen eierlegenden Wollmilchsäue einander in den letzten Jahren immer ähnlicher geworden.

Den Standard bildet – der Not des knappen Raumes gehorchend – eine dichte, stark reflektierende, jede unmittelbare Evidenz vermeidende Mitteilungsprosa, ergänzt durch sog. Arbeitsteile, in denen mehr oder weniger stark bearbeitete Quellenstücke meist auf ein einziges, bestimmtes Erkenntnisziel hin auszuwerten sind. Es überrascht nicht, daß nach Untersuchungen das Schulgeschichtsbuch das unbeliebteste und zugleich am häufigsten eingesetzte Medium des Geschichtsunterrichts ist. Hinzu kommt als ein neuerer Aspekt, daß wohl in allen Schulformen die Lesefähigkeit, die Lesebereitschaft und das durchschnittliche Lesequantum der Schülerinnen und Schüler geringer geworden sind. Wenn der Geschichtsunterricht in der sechsten oder gar fünften Klasse beginnt, verschärft sich das Problem, doch schon vor über zwanzig Jahren habe ich über ein renommiertes Buch verschiedentlich den Satz gehört: vorzüglich, aber nur für die Unterrichtenden. Für SchülerInnen ungeeignet, da man fast jeden Satz des darstellenden Textes wie aus einer Fremdsprache entschlüsseln und buchstäblich übersetzen muß. In einer Neuauflage hat man sich dann um Vereinfachung bemüht.

Meine eigenen Erfahrungen: Als einzelner Autor kann man wirkliche Neuerungen nur schwer durchsetzen. Gewünscht war eine deutlich erkennbare Kontinuität zum Vorgängerbuch, damit die Unterrichtenden nicht zu viel Arbeit hätten und im Neuen genügend Altes wiederfänden. Ich habe anfangs versucht, eine Idee meines Kollegen Justus Cobet umzusetzen und den Griechenlandabschnitt mit Alexander d.Gr. zu beginnen, was viele Vorteile hätte, u.a.:

– Einstieg über eine konkrete Person, die einen Namen und ein Gesicht hat und etwas Außergewöhnliches tut;

– Alexander war jung;

– Rückverweis auf den Alten Orient: immanente Wiederholung; Einbindung der Griechen in eine größeren geographischen und historischen Zusammenhang;

– Grundzüge griechischer Existenz ließen sich bereits hier ganz zwanglos aufzeigen: Mythosbezug, Wettbewerbsethik, Verhältnis Mensch und Götter u.v.a.m.

– wesentliche Dimension des Historischen: Mythisierung einer historischen Person.

Das wurde mit der Begründung abgelehnt, das Verlassen der Chronologie würde die Unterrichtenden verwirren. Im Detail war es immer wieder interessant zu sehen, was geht und was nicht geht. Perikles ist offenbar unverzichtbar, und die irrige Vorstellung, er sei in der Demokratie eine quasi-monarchische Führergestalt gewesen und Initiator des großen Bauprogramms, hält sich zäh. Als Kompromiß wurde er im fertigen Kapitel dann zwar genannt, aber reduziert auf seinen unstrittigen Rang als militärischer Führer und zeitweilig einflußreicher Politiker, der jedoch schon kurz nach Beginn des Krieges gescheitert war. Stichwort Krieg: Der Peloponnesische Krieg muß so genannt werden, trotz der guten Argumente dagegen (noch Studierende schreiben das Attribut oft falsch). Unverzichtbar erscheinen offenbar auch die Verfassungsschemata, die bei der athenischen Demokratie weder sach- noch altersgemäß sind. Ich konnte erreichen, daß darauf verzichtet und stattdessen ein Schaubild gezeigt wurde, das den Bürger mit seinen Rechten und Pflichten in den Mittelpunkt rückt. In einigen Regionalausgaben sind später – offenbar auf Vorgaben des dortigen Lehrplanes hin – solche Schemata hinzugefügt und die neue Darstellung durch Addition von alten Mustern ‘ergänzt‘ worden.

Großer Konformitätsdruck ging jedenfalls damals von den kaum berechenbaren Genehmigungsgremien aus, die ein eingereichtes SB auf Richtlinienkonformität, sachliche und politische Korrektheit und ein gutes Stück auch nach eigenem Gusto begutachteten; hier ging es für die Verlage um erhebliche finanzielle Risiken. Ob das heute noch so ist, weiß ich nicht.

In minutiöser Kleinarbeit und mit dem Besteck der Ideologiekritik identifiziert die Verfasserin die mehr oder minder verborgenen, polarisierenden, stereotypen, ursprungsmythischen sowie ethno- und eurozentrischen Deutungsmuster, die von den Schulbüchern – trotz aller Differenzierungen – immer noch transportiert würden. Das Resultat dürfte zutreffender sein als die Frage. Die Verfasserin verweist einleitend auf eine ähnliche Untersuchung, die vor knapp vierzig Jahren erschien. Warten wir auf die nächste Bestandsaufnahme in, sagen wir: zwanzig Jahren. Wenn es den Gegenstand dann überhaupt noch gibt.

 

Katja Gorbahn, Die Geschichte des antiken Griechenland als Identifikationsangebot. Untersuchungen zur Konstruktion sozialer Identität in neueren Schulgeschichtsbüchern (Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 3). 401 S., einige Abb. und Graphiken, geb., € 53,90, V&R unipress, Göttingen 2011.

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