Vergangene Woche sprach ich mit einer kleinen Gruppe hochkonzentrierter und präzise formulierender deutscher Studenten über die Geschichte des Bildungsbegriffs und der von ihm geprägten Institutionen. Dabei war überraschend zu sehen, wie sehr für sie die Frage im Vordergrund stand, ob jeder Anspruch auf Bildung – oder wenigstens Bildung als eine vergangene Form von Individualitätsprägung – notwendig ein problematisches, ein tatsächlich illegitimes Moment gesellschaftlicher Privilegierung implizierte oder gar zur Entehung von Eliten führen könnte. Für den sprachlichen Alltagsgebrauch ist das Wort “Bildung” ja längst zu einem im Ton nur leicht angehobenen Synonym von “Erziehung” oder “Ausbildung” geworden, wie zum Beispiel im Namen des “Ministeriums für Bildung und Forschung” oder in der Rede von der “Bildungspolitik.” “Bildungsdebatten” beziehen sich vor allem, wie meine Studenten der letzten Woche, auf das absolut gehaltene Kriterium sozialer Gleichheit – und erst danach auf die Effizienz verschiedener Formen und Inhalte des Unterrichts im Hinblick auf die Vermittlung berufsrelevanten Wissens, sowie [mit zukunftsorientiertem Fleiß] auf Potenziale der Digitalisierung. Zunehmend gilt dies sogar für kulturelle Schulfächer und geisteswissenschaftliche Disziplinen, die ja traditionell erhebliche Probleme haben, den ”Relevanztest” – in historisch je verschiedenen Formen und Fragen – zu bestehen. Kein Wunder in einer nationalen Umwelt, welche es geschafft hat, die Gehaltsentwicklung von Professoren an die Einwerbung von sogenannten “Drittmitteln” zur Förderung der Forschung zu binden – ganz und gar unabhängig vom intellektuellen Interesse der jeweils ermöglichten Forschungsprojekte.
Wer “Bildung” mit einer Bedeutungsintention sagt, die vom allgemeinsten Begriff der “Erziehung” verschieden sein soll, der meint in den meisten Fällen zunächst – wie weiland meine Frau Mutter — ein breitgestreut statisches “Allgemein-Wissen,” dessen Wert als kulturelles Kapital in den vergangenen Jahrzehnten deutlich gesunken ist und dessen einzig verbleibende Funktion wohl darin liegt, Gespräche mit fremden Zeitgenossen, auf die man zufällig stößt, aufzunehmen und vor dem Verlöschen zu bewahren. Wer hingegen mit mehr als nur historischem Interesse an den Bildungsbegriff Wilhelms von Humboldt oder Georg Wilhelm Friedrich Hegels erinnert, der erntet – wie ich aus eigener Erfahrung weiß – bloß ein aggressiv herablassendes Lächeln für seine angebliche Naivität und sollte sich dann wohl besser die Bemerkung gleich sparen, dass diese Idee und ihre Werte heute vor allem an den besseren amerikanischen Colleges lebendig geblieben sind. Eine ernsthafte Konzeption von “Bildung” im historischen Sinn verfolgen zu wollen, sei angesichts der “Studentenmassen” reine Augenwischerei, wenden die sogenannten “Pragmatiker” ein [wobei ich hinzufügen möchte, dass mir solche “Studenten-Massen pro Dozent” bei Aufenthalten an deutschen Universitäten eigentlich nie begegnen]. Mit anderen Worten: man schließt die bloße Möglichkeit von “Bildung” in einem normativen Sinn aus und ist sogar mit erstaunlicher Konsequenz darauf bedacht, ihr keine Chance zu geben — sollte sich eine solche je bieten.
Aber was genau geht dem Bildungsystem heute [zum Beispiel in Deutschland] verloren, wenn es vorab den Begriff der Bildung ausschließt? Ich kann mir das am genauesten und anschaulichsten durch einen Blick weit zurück in die Vergangenheit verdeutlichen. Die Erziehungsfaszination der Aufklärung als Ausgangspunkt setzte die Entdeckung von Kindheit und Jugend als qualitativ vom Erwachsensein verschiedenen, für Impulse individueller Prägung besonders empfänglichen Stadien der menschlichen Existenz voraus [einfacher gesagt: erst seit dem siebzehnten Jahrhundert sah man in Kindern und Jugendlichen etwas anderes als noch nicht voll entwickelte Erwachsene]. Da sich die Aufklärung dann als ein radikaler und umfassender Prozess der Revision all jenen Wissens verstand, das nicht hätte aus menschlicher Vernunft abgeleitet werden können, musste es einer neuen normativen Konzeption der Erziehung darum gehen, Kinder und Jugendliche gegen die Einflüsse “der Gesellschaft” – das heißt: des noch nicht revidierten Wissens – zu schützen, um dann unter dem Schild dieses Schutzes durch eine Sequenz wohl geplanter Schritte die [angeblich] in jedem Individuum angelegten Schichten “reiner Menschlichkeit” zu aktivieren. Ein Programm mit dieser Struktur beschreibt Jean-Jacques Rousseaus “Emile,” die unter seinen Zeitgenossen wohl einflussreichste Abhandlung über Erziehung.
Doch Erziehung in diesem institutionalisiert-aufklärerischen Sinn war noch nicht mehr als die Grundage und Prämisse eines Begriffs von “Bildung,” wie er sich bald vor allem in der deutschen Kultur entwickeln sollte. Dass Bildung ein selbstgesteuerter und lebenslanger Prozess der Individualisierung in Reaktion auf die nie aussetzende Bemühung um Weltaneignung sein sollte [und soll], gehört – ohne Ironie gesagt – zum gehobenen Bildungswissen. Ich möchte die Komplexität dieses Wissensbildes durch die Erwähnung von drei weniger bekannten, aber wohl entscheidenden Komponenten erhöhen. Für Hegel war – erstens – das Potenzial der Ausbildung von Invidualität gebunden an durchaus schmerzhafte Momente der “Entfremdung” und “Entäußerung,” welche sich das Bewusstsein in der Aneignung der Welt außerhalb seiner selbst auferlegte. Solche Momente sollten – zweitens – den gebildeten Menschen befähigen, diese Welt gerade nicht auf abstrakte Weise zu sehen [das heißt: aus jeweils bloß einer Perspektive], sondern in ihrer Komplexität, wie wir heute sagen würden. Von “Komplexität” sprach Hegel nicht explizit [jedenfalls nicht in jenen einschlägigen Passagen und Kapiteln, die mir geläufig sind], aber dennoch illustrierte er gerade diesen Begriff mit einem bis heute schockierenden Beispiel: “Es wird also ein Mörder zur Richtstätte geführt. Dem gemeinen Volke ist er nichts weiter als ein Mörder. Damen machen jetzt vielleicht die Bemerkung, dass er ein kräftiger, schöner, interessanter Mann sei. Jenes Volk findet die Bemerkung entsetzlich: was, ein Mörder schön? […] Dies heißt abstrakt gedacht, in dem Mörder nichts als dies Abstrakte, dass er ein Mörder ist, zu sehen und durch diese einfache Qualität alles übrige menschliche Wesen an ihm zu vertilgen.”
Drittens – und auf diese Komponente stößt man vor allem im Werk Wilhelms von Humboldt – war der Begriff der Bildung durchdrungen von der dynamischen Vorstellung einer positiven und produktiven Unruhe. Sie zu erwecken und wo möglich auf Dauer zu stellen, sei die Aufgabe der Universität, schrieb Humboldt um 1810 in seinem heute berühmten Memorandum “Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin.” Die Universität solle das Zusammenwirken der Geister herbeiführen, “und zwar nicht bloß, damit Einer ersetze, was dem Anderen mangelt, sondern damit die gelingende Thätigkeit des Einen den Anderen begeistere und Allen die allgemeine, ursprüngliche, in den Einzelnen nur einzeln oder abgeleitet hervorstrahlende Kraft sichtbar werde, so muss die innere Organisation dieser Anstalten ein ununterbrochenes, sich immer wieder belebendes, aber ungezwungenes und absichtsloses Zusammenwirken hervorbringen und unterhalten.”
Die Universität, hieß es tatsächlich bei Wilhelm von Humboldt, soll “die objective Wissenschaft mit der subjectiven Bildung verknüpfen” [das heißt: ihre Funktion war auf Individualbildung abgestellt], während die Vermitttlung von Wissen aller Art ausschließlich dem Gymnasium zufallen musste. Zu sagen, dass keine Bildungskonzeption weiter als die Humboldts von der heutigen Wirklichkeit deutscher Universitäten entfernt sein kann, wirkt ebenso banal wie das Zugeständnis, dass es angesichts der Vielfalt und der intrinsischen Komplexität des heute zu vermittlenden Wissens natürlich längst gerechtfertigt ist, auch die Universität der Aufgabe von Wissensvermittlung zu unterstellen. Interessanter erscheint vorab die historische Frage, wie sich die Entstehung des nun in einigen Punkten umschriebenen Mehrwerts eines Bildungsbegriffs gegenüber der vergleichweise statischen Erziehungskonzeption der Aufklärung erklären lässt. Meine These dazu heißt, dass sich Komplexitätssteigerung und produktive Unruhe als individualitätsfördernde Komponenten zum Bildungsbegriff gesellten in Folge des sogenannten “historischen Bewußtseins,” wie es sich während der ersten Jahrzehnte des neunzehnten Jahrhunderts entwickelt hatte. Erst seit jenen Jahren galt Zeit als ein unvermeidliches Agens der Veränderung aller Phänomene, das heißt ganz grundsätzlich als Quelle positiver Unruhe. Und dieses Potenzial galt es an der Universität als ein Energie-Zentrum für Individual-Bildung freizusetzen.
Hat Bildung nach diesem Verständnis eine Chance im deutschen Universitätssystem heute – und sollte sie so eine Chance haben? Die Sorge meiner Studenten, es könne sich dabei um ein sozialethisch problematisches Privileg handeln, teile ich überhaupt nicht. Denn wem würde in unserer Gegenwart der Zugang zu den Quellen solcher Bildung aktiv versperrt, — sollten sie überhaupt noch sprudeln? Daneben bin ich überzeugt, dass – zumindest für die geisteswissenschaftlichen Fächer – die Teilnehmerzahlen an Seminaren mittlerweile in den meisten Fällen niedrig genug sind, um direkte Teilnahme am Seminargespräch und individuelle Betreuung als Möglichkeiten offen zu lassen. Ein ernster zu nehmendes Problem für Bildung heute – “Bildung heute” im normativ-historischen Sinn – kommt aus einer anderen Richtung. Es ist nämlich denkbar, dass nach fast zweihundert Jahren geradezu selbstverständlicher Wirksamkeit und Dominanz, die “historische Zeit” für uns nicht mehr den Status eines notwendigen und universalen Agens von Veränderung hat. Sollte es dahin gekommen sein, dann kann auch Bildung nicht mehr im überlieferten Sinn ein dynamischer Prozess unendlicher Veränderung, Individualentwicklung und Komplexitätssteigerung sein. Vielleicht ist aus “Bildung” als lebenslangem Prozess in der nicht mehr “historischen” Umwelt von heute jene Lebensplanung aus “Lebensabschnittspartnern” und den vielfach erneuerten Phasen des Einübens neuer beruflicher Kompetenzen geworden, von denen Peter Sloterdijk in seinem Buch ”Du musst Dein Leben ändern” schrieb.
Aber sollten wir nicht auch – und gerade – unter solchen Bedingungen auf Bildung als einen möglichen Energieschub produktiver Unruhe setzen [oder wenigstens hoffen]? Verlieren kann eigentlich nichts, wer an die Fortsetzung der Möglichkeit von Bildung im historischen Sinn glaubt. Denn schlimmstenfalls lässt sich die früher einmal zu ihr gehörende Dynamik in unserer Gegenwart nicht mehr zu neuem Leben erwecken. Aber davon gehen Institutionen, Entscheidungsträger und der Durchschnittsbürger als Gleichheitswart ja ohnehin aus – leider.
